Кравцов наносит ответный удар: его реформу заработной платы переживут не все учителя

Недавнее заявление министра просвещения Сергея Кравцова о том, что проблемы с зарплатами учителей — это «отголосок 90-х», звучит как издевка. Да, прошло более 25 лет с тех пор, как страна пережила глубокий социальный и институциональный коллапс. Но если в начале 2000-х можно было с горечью ссылаться на наследие разграбленного государства, то сегодня подобные отговорки — не более чем уклонение от ответственности за системный саботаж собственной системы образования.

Вместо того чтобы ликвидировать унаследованную несправедливость, власти вновь выбирают путь усугубления кризиса. Реформа оплаты труда педагогов, запланированная к 2026 году, — не шаг к модернизации, а акт административного насилия над одной из самых уязвимых и недооценённых профессий в стране.

Мнимая «эффективность» на костях учителей

Суть новой модели оплаты труда, которую Минпросвещение планирует ввести с 2026 года, на первый взгляд выглядит технократически нейтральной: 70% оклада — «гарантированная» часть, 30% — «стимулирующая». Но за этой цифровой оболочкой скрывается радикальный пересмотр самого статуса учителя в обществе — переход от признания его как носителя профессиональной квалификации и социальной ответственности к превращению его в гибкого, легко регулируемого исполнителя, чья ценность определяется не опытом, а «результативностью» по заранее заданным, но заведомо несправедливым критериям.

Минпросвещение называет новую систему оплаты труда «справедливой» и «мотивирующей». На деле же она вводит несправедливость системную — не по профессии, а по географии, демографии и социальному составу класса. И здесь необходимо провести резкое и принципиальное разграничение.

Да, учитель математики, физики или химии объективно несёт бо́льшую квалификационную и методическую нагрузку, чем, скажем, педагог, ведущий уроки музыки в общеобразовательной школе. Подготовка к преподаванию точных наук требует глубоких знаний, постоянного обновления компетенций, работы с олимпиадниками, подготовки к ЕГЭ, освоения сложных дидактических инструментов. Здесь дифференциация по «коэффициенту сложности» может быть оправдана — но лишь при условии, что она основана на профессиональных стандартах, а не на чиновничьих усмотрениях.

Но вот где начинается подлинная несправедливость. Представим двух учителей математики: один работает в школе Москвы или Казани, где набраны профильные 10-е классы по 28–30 человек, большинство из которых приходят на урок подготовленными, с поддержкой семей, с доступом к репетиторам и цифровым ресурсам. Второй — в сельской школе Псковской или Иркутской области, где в том же 10-м классе — 7 подростков, трое из которых регулярно пропускают занятия из-за отсутствия транспорта или семейных обстоятельств.

Оба — учителя математики. Оба имеют высшую категорию. Оба тратят на подготовку урока по 3–4 часа. Но по новой системе первый получит в 3–4 раза больше «ученико-часов», а значит — выше и гарантированная часть, и потолок стимулирующих выплат.

Второй же, несмотря на колоссальную педагогическую отдачу — попытки удержать подростков в образовательной среде, индивидуальные занятия, выезды «на дом» — будет признан «менее результативным», потому что его ученики не покажут высоких баллов на ВПР, а класс «не наполнен».

Именно это и есть суть реформы: она награждает не профессионализм, а удачу. Удачу родиться и работать в благополучном регионе. Удачу получить «хороший» класс. Удачу избежать социально запущенных детей. А тех, кто работает там, где система образования нуждается в поддержке больше всего, — оставляет без достойной оплаты и морального признания.

Более того, модель «ученико-часов» создаёт прямой стимул для директоров школ не снижать наполняемость классов, а, наоборот, максимально их укрупнять — чтобы «набрать» больше часов. Это напрямую противоречит требованиям СанПиН, рекомендациям педагогической науки о важности индивидуального подхода и здравому смыслу: в переполненном классе невозможно качественно работать ни с сильными, ни со слабыми учениками.

Таким образом, вместо ликвидации неравенства между регионами, вместо поддержки сельской и малокомплектной школы, вместо укрепления профессии там, где она наиболее уязвима, — реформа вводит рыночный принцип распределения зарплат внутри бюджетной сферы: «кто на виду — тот и в цене».

Это не «эффективность». Это социальное предательство — под видом модернизации.

Но дело не только в количестве учеников. Вводится так называемый «коэффициент сложности предмета».

Физика, математика, информатика — «сложные», а значит, «ценные». История, литература, изобразительное искусство, музыка — «простые», а потому «дешёвые». Такая иерархия не основана ни на научных, ни на педагогических, ни даже на практических соображениях.

Это идеологический выбор: технократический, утилитарный, лишенный понимания того, что воспитание человека — это не только подготовка к ЕГЭ по профильным дисциплинам, но и формирование эстетического вкуса, нравственного чувства, исторической памяти.

Еще более коварен механизм «стимулирующих выплат за успехи учеников». Кто определяет эти «успехи»? Результаты ВПР? Олимпиады? Средний балл по классу? А что делать учителю, который работает в коррекционной школе, в школе для детей с ОВЗ, или в социально неблагополучном районе, где даже базовая мотивация к обучению — достижение? В этой системе его труд автоматически становится «неэффективным», а значит — недостойным достойной оплаты.

Именно поэтому стимулирующая часть зарплаты — не мотивация, а инструмент давления. Она делает доход учителя непредсказуемым, зависимым от решений директора школы, от внутренней политики образовательной организации, от субъективных оценок «вклада» в общие показатели. Это разрушает профессиональную автономию педагога и ставит его в зависимость от административной воли.

Фактически, учитель перестает быть профессионалом с признанной квалификацией и превращается в исполнителя KPI, чья работа должна «окупаться» так же, как труд продавца в торговом центре или оператора call-центра. Разница лишь в том, что учитель влияет не на прибыль компании, а на будущее нации. И если его труд превращается в переменную, которую можно сократить при неудовлетворительных «результатах», — тогда нацию уже не спасти.

Вот что означает фраза «гарантированная часть — 70%». Это не повышение стабильности, а снижение базы, с которой начинается игра в «стимулирование». Это создание постоянного чувства неуверенности, тревоги, конкуренции внутри педагогического коллектива. А в условиях, когда реальная зарплата учителя и так держится на уровне прожиточного минимума (а за одну ставку — и вовсе на уровне дворника), угроза потери даже 10–15% «стимулирующих» — это угроза бедности.

Уничтожение профессиональной идентичности

Реформа упраздняет надбавки за выслугу лет, квалификационную категорию, проверку тетрадей, заведование кабинетами и другие профессиональные функции, которые десятилетиями были признанным стандартом оценки педагогической компетентности. Тем самым государство демонстративно игнорирует профессиональный опыт, обесценивает квалификацию и фактически разрушает карьерную траекторию учителя.

Что получается на выходе? Молодой специалист, готовый работать за «стимулы» на условиях директора школы, и ветеран профессии, чей многолетний труд вдруг объявляется «неэффективным» — потому что у него не хватило «ученико-часов» или он не вёл «приоритетный» предмет. Это не реформа — это расчистка кадров под лозунгом «оптимизации».

Региональное неравенство: школы как колонии

Министр Кравцов говорит о «технических причинах», мешающих выровнять зарплаты между соседними школами. Но за этими «техническими причинами» — глубокий системный кризис региональной политики. Когда Москва платит учителю 120 тысяч, а в Кемеровской области — 32 тысячи за ту же ставку, это не техническая проблема, а проявление колониального подхода к регионам.

Фактически, педагоги вынуждены работать на 1,5–2 ставки, чтобы достичь прожиточного минимума. И вместо того чтобы гарантировать достойную оплату за одну ставку, власти предлагают «стимулировать» их к ещё большему переработу. Это не поддержка профессии — это её эксплуатация под прикрытием «современных методик управления».

Заместитель председателя комитета Госдумы по бюджету Каплан Панеш справедливо указывает: необходимо установить федеральный гарантированный минимум оплаты труда учителя, привязанный хотя бы к МРОТ. Но даже эта скромная мера — уже политический вызов нынешней модели «эффективного управления», в которой человек — лишь переменная в уравнении бюджетной экономии.

Пока чиновники говорят о «долгосрочной работе» и «необходимости времени», учительская профессия продолжает вымирает. Молодые специалисты уходят в частный сектор, в IT, в торговлю — туда, где труд ценится не по «коэффициенту сложности», а по реальному вкладу. А те, кто остаются, — горят на работе, теряют здоровье и веру в смысл своего труда.

Система образования — это зеркало государственности. Если государство готово жертвовать учителями ради иллюзии «эффективности», оно добровольно отказывается от будущего. Педагог — не ресурс, подлежащий оптимизации. Он — хранитель национального достоинства, нравственного кода и интеллектуального суверенитета.

Хватит ссылаться на 90-е. Хватит прятаться за «техническими причинами». Настало время признать: пока учитель получает зарплату на уровне дворника, страна не строит будущее — она его продает.