Система образования: итоги рыночной трансформации
То, что в Советском Союзе была одна из лучших в мире систем образования, является признанным фактом. Даже в разгар холодной войны в западных международных рейтингах ей отводили очень высокие места (3 – 5), а один случай международного признания стал вообще экстраординарным. После полета первого советского искусственного спутника Земли в 1957 г. Конгрессом США была создана специальная комиссия, которая сделала диагноз и установила первопричину этого чуда. Согласно выводам комиссии, главной причиной (базисом) невиданных научно-технических успехов страны Советов явилась созданная там система образования. Именно система, а не какой-то отдельный удачный элемент. Как представляется автору, демонтаж этой уникальной системы начался по мере ослабления защитных функций советского государства (в первую очередь, интеллектуальных). Сначала этим занимались «бойцы невидимого фронта», то есть не стремящиеся к публичному признанию различные деятели системы образования (союзного и российского). С распадом СССР реформам было придано гласное звучание, и возглавляет их министр образования РФ.
Модернизация советской системы образования началась задолго до ликвидации Советского Союза. Один из самых сильных ударов был нанесен модернизаторами в конце 1970- х годов. Он был направлен на школьную программу образования, в первую очередь на ее самое сильное звено – преподавание математики и других точных дисциплин. На рубеже 1970-х – 1980-х годов произошла замена школьных учебников. Вместо учебников, где был понятен содержательный смысл задач (физический, экономический, географический…), и изучение математики (и физики) для большей части школьников представляло собой интересное и увлекательное занятие, были введены формализованные тексты с высоким уровнем абстракции.
Уже в начальных классах, вместо того чтобы учить детей основам арифметики, алгебры и геометрии, вводились определения, например, основанные на теории множеств, недоступные для понимания не только школьников, но и учителей, и родителей школьников даже с высшим инженерно-техническим образованием. Многие из этих учебников не выдерживали никакой критики ни с математической, ни с педагогической точек зрения.
Одним из наиболее последовательных и авторитетных противников этой реформы был великий русский советский математик Лев Семенович Понтрягин. Он считал ее не случайным нагромождением ошибок и аргументированно доказывал, что она направлена на отупление нации. Л. С. Понтрягин был слепым с 14 лет, но видел дальше многих зрячих. Его опасения, к сожалению, оправдались. Приведем для понимания ситуации выдержку из его знаменитой статьи «О математике и качестве ее преподавания» (журнал «Коммунист» № 14, 1980 г.), полный текст статьи имеется в Интернете. В качестве примера «усовершенствования» преподавания математики в школе Л. С. Понтрягин привел следующее: «Вместо общепринятого и наглядного представления о векторе, как о направленном отрезке, школьников заставляют выучивать следующее: «Вектором (параллельным переносом), определяемым парой (А, В) несовпадающих точек, называется преобразование пространства, при котором каждая точка М отображается на такую точку М/, что луч ММ сонаправлен с лучом АВ и расстояние ММ равно расстоянию АВ» (В. М. Клопский, З. Е. Скопец, М. И. Ягодовский. Геометрия. Учебное пособие для 9 и 10 классов средней школы, 6-е изд. М., «Просвещение», 1980, с. 42).
В этом хитросплетении слов разобраться нелегко, а главное – оно бесполезно, поскольку не может быть применено ни в физике, ни в механике, ни в других науках» Несмотря на огромный авторитет Л. С. Понтрягина и поддержавших его коллег по отделению математических наук Академии наук СССР, наличие даже специального постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, остановить внедрение новых учебников математики и физики в школьные программы не удалось.
Итогом этих реформ действительно явилось отсечение большей части школьников от усвоения математики и других точных дисциплин. Произошла своего рода «африканизация» школьного образования. Точной пропорции никто не считал, но очень вероятно, что до 90% выпускников школ сейчас знают математику значительно хуже, чем их сверстники предыдущих поколений (1950-х – 1970-х годов). Из них невозможно подготовить конструкторов самолетов, ракет, высококвалифицированных инженеров – только представителей гуманитарных специальностей или «менеджеров широкого профиля».
Оставшиеся 10 – 15% – это выпускники спецшкол и отдельных гимназий, которые и поставляют еще участников на международные олимпиады и готовят будущих эмигрантов в страны Запада. Этот пример показывает очевидное сходство ситуации в СССР в годы его заката и в современной России: проводимые реформы не выдерживают никакой критики и даже очевидно, что они наносят стране большой вред, тем не менее неумолимо воплощаются в жизнь. Если говорить о судьбе российского образования в современной ситуации, то вопрос уже действительно «гамлетовский»: быть или не быть? По рейтингу стран мира (Legatum Institute), Россия по уровню образования (по итогам 2010 г.) опустилась за год на 10 позиций и занимает 38-е место среди 109 стран.
Все большая часть так называемой элиты отправляет своих детей и внуков учиться за рубеж. Лучшие ВУЗы России, даже МГУ имени Ломоносова, не попадают в первую сотню лучших университетов мира. «Страну не чуя под собой», или чуя, но совсем не жалея, насильно «реформируют» уже четверть века без остановки. «Караван идет», не обращая внимания на всхлипы общественности, возражения отдельных государственных деятелей и протесты разнообразных творческих индивидов, в том числе очень крупных (предстоятель Русской православной церкви, ректор Московского государственного университета, покойный нобелевский лауреат А. И. Солженицын и многие другие).
Ключевыми словами этого неумолимого, как поступь Командора, процесса стали: «монетизация», «приватизация», «коммерциализаия», «ЕГЭ-зация», «болонизация». Если продолжить этот «поэтический ряд», то вполне отчетливо слышится и видится деградация и колонизация на фоне нескончаемого потока воззваний и симпозиумов по поводу модернизации, экономики знаний, человеческого капитала и других хороших вещей, вроде нанотехнологий.
Период «длинного поводка» (1990-е – начало 2000-х), когда было дозволено проглотить столько суверенитета, сколько кто сможет, для системы высшего образования страны оказался своеобразным. Здесь не было ваучерной и постваучерной приватизации, как в большинстве отраслей, зато было много образованных и инициативных людей. Какое-то время этот «пережиток социализма» держался, выдавая на-гора большое количество квалифицированных инженеров и специалистов, ориентированных на науку и производство (которые в это время стремительно деградировали).
Вплоть до 2000 года в международных рейтингах российской системе образования отводилось вполне почетное 14-е место (на уровне Австрии). За счет этой компоненты ИРЧП (индекс развития человеческого потенциала) России не скатился тогда ниже четвертой десятки стран. Но долго сохранять целомудрие в условиях творившейся вокруг демократической вакханалии было нереально. И, как выражался «прораб перестройки», – «процесс пошел». Сначала арендные дела, потом массированная кампания переименований (ПТУ – в колледжи, институты – в университеты) и «новообразований».
В кратчайшие сроки страну накрыли многослойной сетью университетов – академий и их многочисленных филиалов. К примеру, в Новосибирске, где до этих «стахановских» преобразований был всего один университет в Академгородке (правда, сильный и всемирно известный) возникла дюжина. В результате в признанном научно-образовательном центре Сибири количество студентов на душу населения увеличилось в 2,5 раза. Но лучше всего «разумное, доброе, вечное» сеялось и произрастало на вечной мерзлоте – в районах с высокой заработной платой населения. Этому способствовал набравший силу процесс платного обучения. В Якутии доля студентов на «душу» возросла в 5 раз, в большинстве райцентров Тюменской области, где до этих времен не было даже техникума, возникло по десятку филиалов ВУЗов – хороших и разных.
Например, в Нерюнгри (райцентр в Якутии с 70 тысячами населения) открыли 17 филиалов. Задача обеспечения всех желающих дипломами о высшем образовании (даже тех, кто не может без ошибок написать заявление о приеме в ВУЗ) была решена в кратчайшие сроки. Некоторые (с наибольшей тягой к образованию) не ограничились одним дипломом. Например, у бывшего спикера верхней палаты российского парламента, судя по публикациям в прессе, их – пять. Когда процесс роста «вширь» достиг своих пределов, его развернули «вглубь» и «вверх».
Под неустанным надзором функционеров из Минобрнауки началось дробление гуманитарных специальностей, в первую очередь, экономических, на более узкие специализации. К примеру, из одной специальности «финансы» (и кафедры, соответственно) возник целый веер «дочерних дисциплин»: «финансы и кредит», «антикризисное управление», «аудит», «банковское дело» и т.д. Вся эта кипучая и утомительная деятельность сопровождалась внедрением и непрерывным изменением всякого рода «образовательных стандартов», лицензированием и аттестациями специальностей и ВУЗов. Многоступенчатое строительство в ВУЗах идет не без проблем, особенно на «нижних этажах лестницы». С одной стороны, это логично, поскольку на реально существующем рынке труда ¾ рабочих мест не требуют полного высшего образования. С другой стороны, родителям, да и самой молодежи, хочется верить в светлое будущее и иметь на этот случай специальность и полноценный диплом. «Бакалавр», несмотря на красивость звучания и разного рода заверения отдельных должностных лиц, у значительной части населения не ассоциируется с высшим образованием.
Потратить два дополнительных года жизни и немалую сумму денег на получение степени магистра при весьма незначительном приросте квалификации большая часть студентов не хочет или не может по тем или иным причинам. Зато хорошо пошел процесс «научного остепенения». Этот увлекательный и хорошо коммерциализированный процесс по отдельным специальностям (медицинским, экономическим и прочим гуманитарным) приобрел характер эпидемии. Было, например, в ВУЗе 4 доктора наук в начале 90-х, а сейчас 150 – это вполне типичный пример.
При таком экспоненциальном росте в соответствии с требованиями Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученой степени – крупный вклад в науку, новое научное направление, полностью завершенное исследование, у нас повсеместно должны функционировать собственные «силиконовые долины и микрорайоны». К сожалению, ничего подобного в реальной жизни не наблюдается и быть не может. Но все хорошее (да и плохое тоже) когда-то заканчивается. Перегруженный ворохом внутренних проблем, болезненно раздутый и деформированный в результате бесконечного реформирования «корабль российского образования» столкнулся с несколькими серьезнейшими внешними проблемами. Одна из них, замеченная наконец-то на разных уровнях, – несоответствие выпускаемых специалистов по структуре и квалификации реальным потребностям страны в текущей ситуации и среднесрочной перспективе. Тяжелой объективной проблемой является демографическая.
Одно из ее названий на сленге работников образовательных учреждений – «Проблема-2010». Ее суть: уже сейчас выпускников школ меньше суммарного числа бюджетных мест в ВУЗах, то есть абитуриентов на всех явно не хватает даже в натуральном выражении и, тем более, в стоимостном (с учетом платежеспособности «будущих получателей образовательных услуг»). Поскольку все это надолго, система должна как-то реагировать. Часть элементов отмирает «по-рыночному» (из-за отсутствия спроса), а с помощью административных процедур ликвидируют как раз то, что так страстно и целеустремленно создавалось в предшествующие 20 лет. Закрываются филиалы, негосударственные ВУЗы, «непрофильные специальности» во многих ВУЗах.
Проверенный инструмент лимитирования бюджетных мест и финансирования используется не по принципу «всем сестрам по серьгам», а с обеспечением приоритета ведущим ВУЗам, в первую очередь столичным. Сам реформаторский процесс со слабой обратной связью таит в себе немало угроз и непредсказуемых последствий. Например, на наших глазах образуется невиданный в мировой практике феномен – большое число безработных с дипломами доктора наук и званием профессора.
Преподавать некому, а ничего другого многие из них делать не умеют. Больше половины выпускников ВУЗов не смогут работать по специальности, да и вообще найти рабочее место, где требуется диплом о высшем образовании. Следовательно, обманутые ожидания молодого поколения. Как пишет известный норвежский экономист Эрнст С. Райнерт в книге «Как богатые страны стали богатыми, и почему бедные страны остаются бедными»: «…Необходимо обеспечить одновременно поток образованных людей и достаточное количество рабочих мест, на которых они могли бы применять свои знания. Страны, которые занимаются только одной стороной проблемы – предложением, дают образование будущим эмигрантам».
Мысль далеко не оригинальная, можно сказать, что она была практически реализована в СССР лет 50 тому назад. Но почему-то в Норвегии ее считают сгустком мудрости, а в современной России – игнорируют. Большинство участников образовательного процесса (школьники и студенты, их родители, преподаватели, работодатели), в отличие от реформаторов, отрицательно относятся к идее коммерциализации системы образования в России, превращения его в некий рынок образовательных услуг. «Деньгами ни за что не купишь всего.… Деньгами вы, например, настроите школ, но учителей сейчас не найдете. Учитель – это штука тонкая; народный, национальный учитель вырабатывается веками, держится преданиями, бесчисленным опытом» Ф. М. Достоевский. Дневник писателя 1873 (292).
А. А. Кисельников Новейшая история России (1985 – 2011 гг.): записки современника. Монография. – Новосибирск: Издательский Дом «Историческое наследие Сибири», 2012. – 272 с.